Учителю-предметнику

Формы и схемы анализа урока.

Название формы анализа урока	Краткое определение и описание форм анализа урока
Краткий	Общая оценка учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей задач и дающая оценку их реализации. Оценивается выполнение поставленной цели урока и сопоставляется полученный результат с намеченным. Проводится в том случае, если имеет место недостаток времени, а педагог, чей урок посещался, является достаточно опытным учителем и его педагогический почерк хорошо известен. Такой анализ должен быть скорее исключением, чем правилом.
Структурный	Выявление и оценка доминирующих структур урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся. Это анализ отдельных этапов урока, без выявления определенных связей между ними. Эта модель является достаточно распространенной, однако недостаточно эффективной, так как анализ рассматривает структуру, а не внутреннюю логику процесса. При этом не обращается должного внимания на главное – результат урока.
Поэлементный	Разложение занятия на основные элементы (содержание, методика, развитие познавательной активности учащихся, поведение учащихся, речь учителя и т.п.) и поочередное их изучение под углами зрения различных целевых установок. При этом каждый элемент урока рассматривается автономно, независимо от других элементов и общедидактических задач. В ходе данного анализа происходит осмысление главных компонентов учебного процесса и дается их оценка (чаще всего субъективная). Однако и при этой методике урок недостаточно рассматривается как целостное явление.
Системный	Рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической задачи и одновременно решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков учащихся, усвоения ими способов учения. В основе системного анализа лежит выявление взаимосвязей, составление логических цепочек, определение эффективности использования методов и форм обучения в зависимости от достижений учащихся и решения целей урока.
Аспектный	Рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры: реализация учителем триединой задачи урока; использование развивающих методов на уроке; изучение способов активизации познавательной деятельности учащихся; пути развития познавательного интереса; формирование общеучебных методов и навыков у школьников; проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся; организация проблемного обучения на уроке и т.п.
Полный	Система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока.

 «Системный анализ комбинированного урока»

При анализе организационного этапа уро­ка, прежде всего, необходимо подвергнуть анализу соответствие приемов психологического и педагогического воздействия учителя психо­лого-педагогической задаче этапа, проследить, каким образом в результате взаимодействия психологических и педагогических приемов учителя и от­ветной деятельности учащихся формируется реальный конечный результат этапа, и насколько он соответствует его психолого-педагогической цели.

Приветствию учителя, выражающему уважение к классу, симпатию, желание добра, должно предшествовать при входе его в класс быстрое и бес­шумное вставание учащихся, и после слова учителя: «Садитесь» - бесшумная и легкая посадка. Приветствие учителя - очень важный педагогический прием, но не обычный акт вежливости, а психологически настраивающий учащихся на дружную работу.

Если учитель, проверяя отсутствующих, быстро выясняет, кто отсутствует и по какой причине, заботится о том, чтобы отсутствующие через своих товари­щей были оповещены о домашнем задании, и им была оказана соответствующая помощь в его выполнении, живейшим образом интересуется состоянием тех, кто длительное время отсутствует из-за болезни, специально доброжелательно приветствует ученика, который после долгого отсутствия появился в школе, то «прозаическая проверка учащихся превращается в важнейшее средство воспитания гуманизма, коллективизма, любви к школе и учителю и т.д. Ради этого стоило бы и расходовать лишние две минуты, даже если бы пришлось таким образом «отвлекаться» на каждом уроке. А так как поводы для этого случаются не каждый день, то практически проверка отсутствующих вместе с выяснением причины отнимет совсем немного времени - менее полминуты.

Проверка классного помещения длится несколько долей минуты. Оки­нул взглядом класс, устранил недостатки, закончил проверку общего состоя­ния класса оценкой работы дежурного: «Класс в порядке. Дежурный с обязанностями справился» или «Дежурный сегодня забыл о...»

Проверка учащихся на их рабочих местах, прежде всего внешнего вида учеников. Обнаруженные непорядки в костюме, внешнем виде учеников должны быть быстро и оперативно устранены. Проверяется рабочая поза уча­щихся, состояние их рабочих мест.

Установка внимания. «...Нельзя начинать ни одной работы в классе, если вы не овладели вниманием к ней учеников, причем всех без исключения... В общем случае, чтобы привлечь внимание учеников, достаточно бывает произнести громко, отчетливо и властно (но не грубо): «Внимание, ребята! Начи­наем работу!» И начинать не раньше, чем все школьники будут готовы».

Данные приемы воздействия соответствуют психолого-педагогической задаче этапа, их систематическое использование должно приводить к положительному ее решению. Если этого не происходит, значит, причину нужно ис­кать во влиянии на класс каких-либо других факторов: отсутствие единого подхода к осуществлению данного этапа урока учителями, работающими в данном классе; возбужденность ребят на предыдущем уроке (допустим, физи­ческого воспитания); неверно сложившиеся взаимоотношения между учите­лем и классом и многие другие факторы, которые и необходимо выяснить.

Организационный момент это - обяза­тельный этап урока. Во-первых, потому, что этот этап играет в уроке очень важную роль. От того, насколько его конечный результат будет близок к психолого-педагогической задаче этапа, во многом зависит дальнейшее развитие урока: его психологическая атмосфера, темп и ритм, продуктивность использования времени и в определенной степени качество знаний учащихся, усвоенных на уроке.

Этот этап воспитывает у учащихся такие черты характера, как умение быстро мобилизоваться, сосредоточиться, организоваться, умение заранее спланировать свою деятельность. Если приемы педагогического воздейст­вия, поведение учителя (его собственная несобранность, вялость, нетребова­тельность, резкость, безразличие и т.д.) в целом не соответствуют требова­ниям психолого-педагогической задачи этапа, между нею и конечным ре­альным результатом осуществления этапа неизбежно будет наблюдаться разрыв. Задача не будет выполнена, и это обязательно повлияет отрицатель­но на все последующее развитие урока. Более того, реальный результат эта­па в таком случае может приобрести антивоспитательное значение. Это и естественно, на уроке нейтральных позиций не бывает. Если не оказывается положительное воспитательное воздействие - оказывается отрицательное. Отсутствие соответствия во взаимодействии между внутренними состав­ляющими этапа образует такую его структуру, которая влияет на ребят в обратном направлении: приучает их к разболтанности, организационной расхлябанности, что в определенной мере притупляет у них чувство долга, чувство собственного отношения к учению вообще. Аналитику необходимо проследить, каким образом положительный или отрицательный реальный результат этого этапа отразился на формировании реальных результатов последующих этапов урока и на достижении его триединой цели.

Серьезное внимание анализу этого этапа, во-вторых, необходимо уделять потому, что его осуществление требует высокой степени подготовки учителя и является своеобразным искусством, которому в ходе анализа урока учителя необходимо учить. Этап характеризуется большими воспитательными воз­можностями, которые учителю необходимо исчерпать в максимально корот­кий срок. Он заключает многое в немногом.

И, наконец, в третьих, необходимость подробного анализа этапа заклю­чается в том, что среди учителей нередко бытует мнение об этом этапе как формальном, а, следовательно, малозначащем или даже ненужном акте. Не­обходимо в ходе анализа всячески рассеивать это заблуждение, показывая роль и значение данного этапа для всего последующего развития урока.

Этап фронтальной проверки домашнего задания. Учебно-воспитательная задача этого традиционно сложившегося этапа урока имеет двойной смысл. С одной стороны, она выражает потребность в проверке у всех учеников домашнего задания и в контроле его выполнения, а с другой - необходимость подготовки учащихся к изучению нового материала. Здесь ни в коем случае не до­пустим механический характер работы. Важно, чтобы учитель понял ти­пичные ошибки, сосредоточив внимание, прежде всего на основных пра­вилах, идеях, лежащих в основе выполнения домашнего задания, и одно­временно убедился, что домашнее задание выполнено всем классом. Этой задаче и должно быть подчинено взаимодействие содержания домашнего задания, методов его проверки и способов организации дея­тельности учащихся. Методы проверки домашнего задания, как письменного, так и устного, могут быть различны, но они всегда должны правильно соотноситься с содер­жанием домашнего задания, его целями, характером и способом организации деятельности учеников во время осуществления этапа. Поляков Е.Н. и Бадаева В.И. приводят примеры несоответствия, в частности, между учебно-воспитательной задачей этапа и способом организации деятельности учащихся. Они пишут: «Предназначенный для студентов и учителей киноурок «В поиске», описывающий опыт Липецких учителей, демонстрирует прием проверки правильности выполнения работы путем многократного вопроса: «У всех так?» И учащиеся хором отвечают: «У всех!»... Несостоятельность связи между вопросом и ответом может быть замечена после их логического анализа. Вопрос «У всех так?» не может быть адресован всем ученикам вместе, ибо, откуда ученики могут знать, как написали другие. Каждый ученик знает, как написал он. На этот вопрос он может ответить только за себя. А это означает, что вопрос не соответствует дидактической задаче фронтальной проверки домашнего задания и, следовательно, не дает нужных результатов. Авторы совершенно справедливо отмечают, что привести в данном случае методический прием проверки домашнего задания в соответствие с дидактической задачей этапа можно, если учитель, предложив одному ученику прочитать первое предложенное задание или математический пример и указать искомый ответ, затем, независимо от правильности ответа ученика, не высказывая своего мнения, обращается к классу с вопросом «Кто по-другому написал?» («У кого получился другой ответ?»). «Под­нимите руку или поднимите карточки с обозначением ответа». По поднятым рукам или карточкам учитель видит, сколько учеников и кто именно верно или неверно выполнил данное задание.

Эти же авторы приводят еще один пример несоответствия на этом этапе урока метода проверки домашнего задания дидактической задаче этапа. Задача предусматривает проверку домашнего задания у всего или хотя бы у боль­шинства класса. А метод осуществления этой проверки противоречит задаче. При фронтальной проверке письменного домашнего задания некоторые учитель, спросив поочередно, но с места 4-5 учеников (каждого по одному примеру или вопросу) считают, что они задачу фронтального опроса класса выполнили. Очевидное заблуждение. Если учитель при фронтальной проверке, выслушав правильный ответ ученика, говорит ему «Верно, садись», а при неверном ответе исправляет ошибку, он проверяет задания одного ученика. А когда он при подобной ситуации спрашивает «Кто по-другому написал, у кого другой ответ?» - он проверят работу класса.

Узнать, как класс справился с домашним заданием, есть ли у учащихся типичные пробелы в их знаниях и умениях, можно по закону больших чисел, когда учитель хотя бы бегло спросит 15-20 человек да еще посмотрит не­сколько работ по рядам».

Анализируя этот этап, надо всегда выходить на рассмотрение связи между отношением детей к приготовлению домашнего задания и характером его про­верки в классе. Здесь существует обязательная зависимость первого от второго.

Необходимо также помнить, что для проверки сознательности и самостоя­тельности, проявленной учащимися при выполнении домашнего задания, конст­рукция вопросов и заданий учителя должна быть такой, чтобы они требовали применения полученных знаний к решению учебных и жизненных задач.

Анализ этого этапа требует обязательного выхода на связь между его ре­альными результатами и результатом следующего за ним периода урока, а также обязательного рассмотрения связи между результатами этапов фрон­тальной проверки домашнего задания и информации учащихся о домашнем задании и подведении итогов урока. Результат первого во многом зависит от реального результата второго.

Проводя анализ этого этапа, одновременно необходимо выяснить, какой вклад он внес в конечный результат урока в целом.

Обыкновенно этап фронтальной проверки домашнего задания логически подготавливает осуществление следующего периода урока - этапа инди­видуального учета знаний. Здесь, прежде всего необходимо определить, насколько правильно учитель использовал реальный результат предшест­вующего этапа урока для решения учебно-воспитательной задачи данного периода.

Думается, что это один из труднейших этапов урока, требующий самой серь­езной подготовки учителя к его осуществлению, ибо взаимодействие содержания материала, методов и организационных форм деятельности учащихся здесь осо­бенно сложно. В самом деле, учителю необходимо не просто проверить знания отдельных учеников, объем и качество этих знаний, но и составить для себя пред­ставление об уроке, развитии их мышления. Осуществляя это, необходимо мас­терски сочетать индивидуальные, групповые и фронтальные формы деятельности учащихся для того, чтобы в ходе ответа одного ученика работал весь класс. Имен­но на этом этапе с полной силой должно проявиться мастерство индивидуального подхода учителя, умение подобрать к каждому отвечающему ученику свой клю­чик для того, чтобы за короткое время выяснить уровень его знаний и развития мышления. Кроме этого, ни в коем случае нельзя превращать этот этап урока только в процесс так называемого опроса. Всегда надо помнить о том, что в процессе проверки знаний необходимо учить ученика и класс культуре мышления, речи, техническим навыкам и многому другому, вплоть до умения правильно вести себя у доски перед лицом класса, аудитории.

Сложность этого этапа определяется также необходимостью для педагога, опираясь на критерии качества знаний, в очень короткий промежуток вре­мени, решая одновременно немало других задач, объективно оценить и про­комментировать ответы учащихся. Именно на этом отрезке урока ребята нередко становятся объектом несправедливости педагога (завышение или занижение оценки знаний), испытывая при этом антивоспитательные воздействия.

Кроме того, из всех этапов урока в психологическом отношении для уче­ников это, пожалуй, самый напряженный, а следовательно, и самый трудный для учителя, ибо последний должен вести себя так, чтобы снять эту напряжен­ность, или, по крайней мере, свести ее до минимума. Именно на этом этапе наиболее ярко проявляется понимание преподавателем своего педагогического долга, видна нравственная основа его деятельности, владение основами педагогического такта.

Все это и многое другое и является материалом для анализа руководителя на данном участке урока. В ходе анализа необходимо рассмотреть такие связи, как:

- качество формулировки вопроса учителя и его влияние на качество ответа ученика;

-соответствие вопросов общим задачам обучения, воспитания, возможностям учеников;

-соответствие характера вопросов учителя специфике и глубине содержания рассматриваемого учебного материала;

-связь между ответом ученика, объективностью оценки этого ответа педаго­гом и пользой комментирования оценки последним для отвечающего и все­го класса;

-связь между умением учителя стимулировать ответ ученика и качеством этого ответа;

-способствует ли форма организации деятельности всех учащихся класса ин­дивидуальной работе с вызванным к доске учеником и насколько эффектив­ное влияние оказывает индивидуальная работа учителя с учеником на груп­повую или фронтальную форму организации работы класса в этот момент.

Особое внимание руководителя школы при анализе этого этапа урока необходимо обратить на отношение руководителя к ошибкам в ответах учащихся. Здесь могут иметь место несколько вариантов:

-  учитель в силу слабой подготовленности не замечает ошибок в ответах учащихся;

-замечает ошибки, но делает вид, что все идет должным образом (чаще всего у некоторой части учителей этот вариант осуществляется тогда, ко­гда на уроке присутствует руководитель, не являющийся специалистом по данному предмету);

-находит ошибки в заданиях учеников и указывает пути их устранения; находит ошибки в заданиях учащихся, вскрывает их причины, акцентирует на них внимание класса, показывает пути их предупреждения.

Подготовка учащихся к восприятию нового материала.

Здесь острие анализа должно быть направлено на выяснение соответствия учебно-воспитательной задачи этапа триединой цели урока и связи с учебно-воспитательной задачей последующего этапа - восприятия новых знаний. Важно обратить внимание на то, насколько верно и точно учитель нацеливает класс на работу, формирует мотив учения, формулирует учебную проблему, подготавливая класс к восприятию нового материала. Специфика анализа это­го этапа заключается в том, что его реальный результат можно увидеть только на следующем этапе. Критериями этого этапа являются: интерес учащихся к новой теме урока, организационная четкость познавательной деятельности учеников, ее целенаправленность и целесообразность. На самом же этапе анализу подлежит связь между сформулированной ученической целью, зада­чами урока, практической значимостью материала, подлежащего изучению, и учебной проблемой. Соответствие этих компонентов этапа должно, наряду с другими условиями, обеспечить продуктивность и эффективность следующей фазы урока - этапа усвоения новых знаний.

Анализ этапа изучения нового материала урока дает руководителю наиболее богатый материал для анализа содержания урока. Прежде всего, именно на этой стадии устанав­ливается:

соответствие содержания требованиям государственных программ;

полная целостность отражения соответствующих положений программы;

наличие нежелательных завышений программных требований, ведущих к перегрузке учащихся;

умение учителя выделять в содержании урока наиболее важное, основные идеи, понятия и акцентировать на них внимание учеников;

научность, доступность, обоснованность объясняемого материала;

научная, воспитательная, развивающая ценность учебного материала;

связь учебного материала с жизнью;

выразительность, насыщенность, уплотненность содержания этапа;

содержательная стимуляция познавательной активности;

насколько часто и умело учитель выделяет основную мировоззренческую идею урока и убеждает учащихся в ее справедливости.

На этом этапе аналитическая деятельность руководителя в какой-то сте­пени должна быть сфокусирована прежде всего на анализе теоретического и фактического материала, подлежащего усвоению учащимися.

Однако это направление анализа только одного, хотя и очень важного компонента данного этапа урока, да и то одностороннее. Поэтому необходимо выйти на этой стадии урока на рассмотрение большого количества связей различного рода.

Необходимо прежде всего держать в поле зрения связь между содержанием учебного материала и методами его преподавания, всегда учитывая, что веду­щим, определяющим компонентом в этой связи является содержание, и при ее анализе всегда необходимо руководствоваться критерием соответствия методов обучения особенностям и специфике учебного материала, соответствия методов изложения нового материала его структуре, уровню сложности, содержанию.

Здесь надо разобраться в том, насколько эффективны методы достижения всех трех аспектов триединой цели при помощи данного учебного материала.

Обязательно надо выяснить соответствие методов изложения нового материала избранным формам организации деятельности учащихся на данном этапе, ибо индивидуальные, общеклассные и групповые формы работ учащихся всегда требуют своих методов.

Анализируя методы обучения, надо обращать внимание, насколько они |соответствуют требованию активизации мыслительной деятельности. Извест­но, что педагогическая практика располагает сегодня огромным количеством приемов и средств такой активизации, которые в основном «...сводятся к созданию на уроке затруднений, преодоление которых вызывает умственную на­пряженность учащихся. Затруднения же образуются противоречием между заданием учителя и его осуществлением учащимися. Если задание - система вопросов, то осуществление - система ответов; если задание - фактический материал, то осуществление - теоретические из него выводы; если задание начало текста изложения, то осуществление - его продолжение; если задание разрозненный материал различных параграфов, то осуществление - его определенная группировка; если задание - картина, зрительный образ, то осуществление - словесный образ и т.д.».

Пожалуй, важнейшим пунктом, к которому должно быть приковано вни­мание на этом этапе урока, является деятельность учителя по фор­мированию понятий, ее результативность. Естественно, что на данном уроке можно вести речь лишь о первичном представлении, т.к. многие понятия фор­мируются на протяжении длительного времени.

Кроме того, на этом этапе аналитику необходимо проникнуть в сущность сле­дующих связей:

определить, каким образом выполнение (или невыполнение) учебно-воспитательных задач предыдущих этапов подготовило (или наоборот, не под­готовило) почву для восприятия и осмысления учащимися нового материала;

сравнить учебно-воспитательную задачу этого этапа с ее реальным ре­зультатом (чаще это делается на этапе закрепления).

Этап закрепления нового материала. На этом участке анализа урока устанавливается связь с реальным результатом предыдущего этапа, ибо прочность закрепления знаний во многом зависит от качества их ус­воения и понимания. Определяется связь: осмысление знаний - закрепле­ние их в памяти. Выясняется, насколько правильно учитель объясняет учащимся характер связей между фактами, основаниями усвоенных зна­ний, областями их применения. При анализе данного этапа обязательно надо обратить внимание на речь учеников, умение группировать и систематизировать знания, умение самостоятельно применять всю совокупность знаний в вариативных ситуациях по образцу и в нестандартных ситуациях, требующих творческой деятельности.

Одновременно анализируется и оценивается работа учителя по устранению выявленных у учащихся пробелов в понимании нового материала.

Особое внимание на этом этапе аналитик должен обратить на характер вопросов учителя, задаваемых учениками. Если эти вопросы требуют простого воспроизведения материала по памяти, то метод может вступить в противоре­чие с дидактической задачей этапа.

Если же это вопросы, имеющие проблемное содержание, конкретизирую­щие знания, требующие от учеников самостоятельной мыслительной деятельно­сти, переноса знаний, то они соответствуют дидактической задаче этапа.

Анализируется соответствие способа организации деятельности учащихся учебно-воспитательной задаче этапа. Если учитель спрашивает одного ученика, а класс бездействует, метод приходит в противоречие с дидактической задачей и отражается негативно на реальном результате ее решения. Если учитель по по­воду ответа ученика обращается к нему с предложением внимательно слушать то, о чем говорит отвечающий ученик, дополнять, уточнять и по количеству и качеству дополнительных ответов и замечаний учеников определяет масштабы и качество пробелов в знаниях, уровень глубины понимания нового материала, то метод в определенной степени соответствует задаче этапа.

Анализируются методы закрепления. Что это - только требование запом­нить новый учебный материал, основные факты? А может быть, создание та­ких учебных ситуаций, когда ученик начинает оперировать знаниями, решать теоретические и практические задачи, соотносить факты с понятиями и идея­ми?

Стимулирует ли при закреплении учитель активное мышление учеников? Заставляет ли их воспроизводить не только факты, но и ведущие идеи, существенные признаки главных понятий? Добивается ли он, чтобы знания стали прочными и отчетливыми? Показывает ли он пути актуализации полученных знаний?

При анализе этого этапа надо обратить внимание на формы закрепления знаний, на их разнообразие и действенность.

В общем, для аналитика этот этап очень важен, ибо на нем наиболее четко проявляются результаты деятельности учителя и учащихся, итог всей проделанной на уроке работы. 

Анализ этапа информации учащихся о домашнем задании и подведе­ния итогов урока может идти в следующем направлении. Здесь необхо­димо зафиксировать момент учета учителем (или же, наоборот, игнориро­вание) при инструктаже реальных результатов предыдущего этапа закрепления. Анализируется объем домашнего задания, соответствие его вида цели урока, методика задавания, дифференцированный подход и психологический настрой учащихся. При анализе урока необходимо помнить о четырех правилах методики задавания на дом, сформулированных Н.М. Яковлевым в его книге «Методика и техника урока в школе»: «...Первое правило – для задавания на дом необходимо отводить специальное время, причем вполне достаточное, чтобы задача полностью была выполнена.

Второе правило - задание должно происходить при полном внимании всего класса. Надо, чтобы учащиеся рассматривали этот этап урока, как не менее важный, чем все остальные, как работу, определяющую успех их самостоятельной домашней подготовки...

Третье правило - добиваться, чтобы содержание домашнего задания (что именно предстоит сделать) было понято всеми без исключения учащимися...

Наконец, четвертое, наиважнейшее правило - разъяснить домашнее зада­ние таким образом, чтобы учащиеся знали не только то, что нужно сделать, но и как сделать. Необходимо вооружить их методикой выполнения домашнего задания» [243].

Эти четыре правила - исходные позиции для анализа этапа. Поскольку очень часто эти правила нарушаются учителями, то анализ этапа руководителем школы должен стать для учителя своеобразной школой освоения методи­ки осуществления этой важнейшей части урока.

После этого необходимо сделать общие выводы по уроку, вскрыв причины достоинств и недостатков в деятельности педагога и учащихся и обязательно замкнув их на конечном реальном результате урока: качестве знаний, уровне воспитанности и развитости учеников, сравнив его с триединой целью урока. При этом необходимо опираться на два очень важных мето­дологических правила. Первое из них касается структуры построения вывода о результате урока: при оценке конечного реального результата урока всегда надо рассматривать его как совокупность взаимодействующих друг с другом реаль­ных конечных результатов каждого его этапа. Однако вся сложность заключа­ется в том, что здесь не может быть места механическому формальному под­ходу, ибо на конечный результат урока влияет большое количество педагоги­ческих, психологических и других факторов, которые при рассмотрении взаи­модействия результатов этапов урока руководителю школы необходимо учи­тывать. Аналитику в ходе анализа урока приходится вести в уме сразу несколько логических цепочек, помнить достаточно большое количество различного ро­да фактов и связей.

 

ПРИМЕРНАЯ СТРУКТУРА

ОПИСАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

1. Информационный блок

Название темы опыта

   Что выносится на защиту (использование средств, приёмов, методов и т.п.) как условие, определяющее успехи автора  в его профессиональной деятельности.

Условия возникновения, становления опыта

   Необходимые сведения о социальной среде, школе, классе, в связи с проблематикой опыта в кратком обобщенном виде.

Актуальность опыта

   Какие противоречия  и затруднения, встречающиеся в массовой практике, успешно решаются в опыте, кому он может быть полезен.

Цели опыта

   На развитие каких способностей, качеств, знаний, умений, навыков обучаемых опыт направлен; средствами чего; в какой образовательной ситуации.

Задачи опыта

   Должны отражать последовательность действий по достижению цели.

Диапазон опыта

   Опыт применяется при: изучении одной темы, одного раздела, материала одного класса, одного предмета; при проведении уроков, системы уроков, лекционно-семинарской системы, системы «урок + факультатив», системы «урок - внеклассная работа» и т.д.

2. Описание технологии опыта

1)      Ведущая идея опыта

Выделение наиболее главного, существенного в деятельности автора, акцент на выделенный конкретный аспект деятельности.

2)      Описание сути опыта

1.Отражение в общем виде методических и педагогических аспектов опыта – что защищается и как оно применяется. Желательно показать научную основу опыта, но описывать только те положения, методы и приёмы, которые используются в данной работе.

1. К какому компоненту педагогической системы относятся данные исследования (определение целей содержания, подходы к построению, отбору, структурированию содержания; организация познавательной деятельности учащихся; определение эффективных методов преподавания, поиск средств обучения, контроля и др.)
2. Отражение педагогического опыта в системе – какие компоненты его составляют, какие взаимосвязи между ними существуют.
3. Отражение последовательности действий при применении основных приёмов, форм, средств в контакте общей логики опыта, алгоритм деятельности школьников, поэтапные действия учителя.
4. Конкретизация материала через примеры каждого компонента системы опыта, фрагменты уроков или пособий.

3)      Результативность и эффективность опыта

1. Определение критериев для диагностирования успешности данного опыта, представление методики описания и подсчёта результата.
2. Достаточность, конкретность, измеряемость показателей, взаимосвязанность показателей результативности опыта.
3. Доказательность результативности конкретными примерами со ссылкой на материалы приложения.
4. Определение условий, позитивно и негативно влияющих на эффективность и результативность опыта.
5. Заключение
6. Конкретные выводы и предложения, вытекающие из опыта.
7. Перспектива дальнейшего совершенствования данного опыта и своей профессиональной практики.
8. Рекомендации по использованию педагогического опыта в  деятельности других педагогов, возможности его применения в массовой практике.
9. Собственные статьи, выступления с данным опытом в педагогических аудиториях.

Приложения

1. Конспекты уроков, занятий, мероприятий.
2. Список публикаций автора по теме.

Примеры дидактических материалов, анкет, опросников и т. д. 

ОБОБЩЕНИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Каждый педагог хоть однажды сталкивается с необходимостью обобщить и описать свой опыт. И часто учитель, прекрасно работающий и имеющий богатейшие практические материалы, которые были бы весьма полезны другим коллегам, едва столкнувшись с необходимостью оформления своих мыслей на бумаге, переходит на язык общих фраз, цитат, конспектов чужих работ, копирование рефератов из Интернет. При этом в педагогике результат не может повторяться. У каждого учителя он свой. Описание своего педагогического опыта должно быть настолько авторским и неповторимым, насколько неповторимыми являются уроки, подход учителя к решению типичных профессиональных проблем и преодолению препятствий.

То, насколько хорошо работает учитель (качество работы), определяется его опытностью. Опытность – это не время, отработанное в школе (стаж). Это – эффективность работы педагога. Это то, что почерпнуто из своего труда, из аналогичного труда других педагогов: прочитано, увидено, переосмыслено, прожито… Опытность – это умение находить оптимальный выход из сложных ситуаций.

Опыт – это успехи и достижения учителя в решении актуальных педагогических проблем, которые возникают в ходе преподавания предмета. Педагогический опыт – это и те практические разработки, которые успешно используются учителем в работе: задания, задачи, тексты, приёмы объяснения, вопросы, инструкции, последовательность изложения материала. Это собственные методические находки учителя или идеи, взятые у коллег. Задача в том, чтобы не растерять их, а систематизировать: собрать воедино записи, фрагменты планов, карточки, навести в этом богатстве порядок.

Обобщить опыт – это значит увидеть в частном (упражнениях, приёмах работы, заданиях) нечто общее (некую закономерность) и объяснить, каким образом достигаются положительные результаты.

Обобщить опыт – это увидеть свою деятельность со стороны, раскрыть сущность (то главное, что составляет основу опыта, принципы, на которых вы строите учебный процесс), не заслонять главное мелкими деталями.

Алгоритм работы по описанию опыта

1. Проанализируйте свою профессиональную деятельность и ответьте для себя на следующие вопросы:
2. В чём секрет моего успеха?
3. Что я умею делать так, как не делают другие учителя?
4. Как я это делаю?
5. Для чего я это делаю?

Ответив на эти вопросы, Вы сформулируете те проблемы (противоречия), которые Вами успешно решаются в педагогической практике.

2. Определитесь, о чём вы будете писать:

Я умею хорошо/ У меня хорошо получается:

- организовывать активную познавательную деятельность;

- обучать выразительному чтению;

- обучать рефлексивной деятельности;

- обучать самоконтролю результатов учебной деятельности;

- организовать парную, групповую и командную работу;

- использовать учебные дискуссии;

- обучать решению нестандартных задач;

- формулировать цели урока с позиции ученика;

- учить работать с текстом;

- создавать собственные задания для всестороннего контроля результатов обучения;

- применять интерактивные методы;

- применять проектный метод обучения на уроках;

- отбирать и структурировать учебный материал;

- создавать собственные опорные схемы;

- организовывать обобщение и систематизацию материала;

- создавать и использовать обучающие компьютерные программы;

- создавать учебные проблемные ситуации на уроке;

- применять игры;

- применять театрализованные представления.

Выберите конкретную, четко очерченную часть Вашей профессиональной деятельности, такую, которая наглядно и убедительно продемонстрирует именно Ваш профессиональный почерк.

3. Выберите стиль изложения.

Помните, что Вы пишете для учителей, таких же, как Вы. Пишите понятным языком, от первого лица (мною создана …, я апробировал …, опыт моей успешной работы по преодолению/развитию/ формированию/обучению …).

4. Сформулируйте тему (см. шаг 2).

Например, «Системное использование игр на уроках в начальной школе», «Создание театрализованных представлений на уроках английского языка», «Приёмы обучения учащихся решению нестандартных математических задач», «Тестовый контроль на уроках белорусского языка и литературы в 5-7 классах как средство повышения качества образования», «Метод проектов как средство формирования коммуникативных умений на уроках русской литературы».

5. Определите цели, на которые направлен Ваш опыт, в виде достижений учеников сформулируйте задачи.

Например, если вы создаёте дидактическое пособие, то целью данной работы будет не «разработка пособия», а «развитие у учащихся … умений» посредством данного пособия.

Ещё примеры целей и задач (см. Прилдожение)

Или, если цель Вашей работы «развивать коммуникативные умения учащихся», то чтобы достичь поставленной цели, следует решить следующие задачи (сформировать умения задавать вопросы разных типов, выработать навык структурирования монологического высказывания, научить учащихся дискутировать, публично выступать и т.д.)

Цель – это предсказанный заранее результат.

6.Убедитесь, что Ваша работа системна, т.е. есть согласованность поставленной проблемы и цели, цели и задач, задач и результатов.

Положите рядом два листочка - «задачи» и «результаты» и проверьте их соответствие.

7. Описывайте свой опыт практической педагогической деятельности.

Не смешивайте описание опыта с отчётом по самообразованию (изучить литературу по теме, отобрать и внедрить в практику преподавания отдельные элементы, приёмы, методы). Вы сами обладаете успешным опытом использования собственных разработок, что и требуется доказать. 

8. Обратите внимание на такой аспект как результативность опыта.

Вам предлагается самому разработать критерии и показатели результативности, представить доказательства эффективности данного опыта.

Критерии результативности следует выводить из поставленных цели и задач (умение задавать вопросы разных типов, навык структурирования монологического высказывания, опыт публичного выступления).

Показатели - это учитываемые результаты (количество вопросов, продолжительность, структурированность высказывания или количество предложений в высказывании, количество учащихся, публично выступивших на общешкольном мероприятии).

Следует привести методику описания или подсчёта результатов. (В основном тексте или в приложениях представить диаграммы, таблицы с конкретными показателями).

Укажите условия, позитивно или негативно влияющие на результативность опыта.

Показатели результативности должны отражать степень достижения цели, степень решения поставленных задач. Показатели должны быть конкретными, измеряемыми, логичными, взаимосвязанными, например:

- время, за которое все дети справляются с заданием;

- уменьшение количества орфографических ошибок в сходной ситуации;

- количество правильно написанных слов;

- количество задач, решаемых за определённое время, и положительная динамика этого показателя у каждого ученика;

- увеличение количества детей, получающих регулярно 9-10 баллов.

Какие результаты своей деятельности Вы считаете самыми показательными? Как это можно измерить и доказать?

(Примеры критериев и показателей: см. Приложения)

9. Составьте примерный макет описания опыта:

-выделите логические разделы

- озаглавьте разделы.

В тексте придерживайтесь следующих содержательных блоков:

- название темы опыта;

- актуальность опыта;

- цели опыта;

- задачи опыта;

- ведущая идея опыта;

- описание сущности опыта в обобщённом виде;

- конкретные дидактические материалы по опыту;

- диапазон опыта;

- длительность работы над опытом;

- конкретные выводы и предложения, вытекающие из опыта;

- перспективы дальнейшего совершенствования данного опыта и своей профессиональной деятельности;

- рекомендации по использованию педагогического опыта в деятельности других педагогов, возможности его применения в массовой практике.

10. Определите диапазон своего опыта.

Существует 4 уровня диапазона:

I уровень	II уровень	III уровень	IV уровень
Отдельные приёмы (подходы, средства, формы),     описанные в литературе, Интернет-источниках, которые Вы успешно применяете на практике	Система известных приёмов (средств, методов, форм) и описание того, как Вы их используете Ваша интерпретация	Набор авторских приёмов (материалов, средств, методов, форм) обучения, которые направлены на реализацию той или иной педагогической идеи/технологии, описанной в литературе	Система авторских приёмов, форм, средств, методов обучения с чётким алгоритмом действий, которыми может воспользоваться любой учитель

При описании опыта чётко укажите «коэффициент авторства»: что из этого создано Вами лично, а что собрано из других источников и систематизировано.

Авторскими могут быть:

- примеры (тестов, заданий);

- сочетание и использование на практике определённых приёмов;

- подходы к отбору содержания и проектирования урока;

- организация изучения определённых тем;

- разработанные автором средства обучения.

11. Подчеркните ведущую идею опыта: в чём состоит Ваш замысел? То есть выделите то общее, что является ядром Вашего опыта:

- приёмы и формы организации образовательного процесса;

- подходы к отбору, структурированию содержания;

- организация познавательной деятельности учащихся;

- определение эффективных методов преподавания;

- поиск средств обучения, контроля;

-другое.

Ответьте на вопрос: Как можно классифицировать, систематизировать, объединить предлагаемые Вами нововведения?

12. Расскажите о теоретической основе своего опыта.

Иными словами, при описании опыта укажите, на какие научные идеи Вы опирались, какие приёмы, методы, формы, средства, почерпнутые из литературы, Вы используете.

Например, Вы можете описать опыт работы по технологии критического мышления и показать, как в своей практике Вы опираетесь на основные дидактические принципы данной технологии. (Опыт базируется на следующих принципах/ теории/ подходах …)

НО: не переключайтесь на цитирование литературы, используете научные идеи только как опору для обобщения опыта.

13. У Вас есть определённый набор конкретных материалов, примеров, которые иллюстрируют систему Вашей работы (Ваш опыт). Это карточки, схемы, наборы заданий, подборки текстов, задач, инструкции, опорные схемы и т.п.

Разделите эти материалы на основную часть и приложения.

Подберите примеры фрагментов уроков или разработанных Вами пособий.

Включите Ваши личные разработки, которые иллюстрируют сущность обобщённого опыта: планирование учебных занятий/ материалы текущего и итогового контроля/ наглядно-иллюстративные материалы/ сценарии уроков.

(Формы/методы/приёмы, которым я отдаю предпочтение …)

Вы описываете свою деятельность, поэтому в работе надо показать технологию этой деятельности: рассказать о последовательности действий при использовании основных приёмов/форм/средств, отразить алгоритм деятельности учащихся.

(Я это делаю следующим образом …)

14. Вы подготовили материалы. Проведите самооценку: сверьте их с критериями оценки опыта, которые используются квалификационной комиссией (см. стр.108 или стр.14 «Белорусский язык и литература: как представить собственный педагогический опыт на квалификационном экзамене/сост.: И.В.Богачёва, И.В.Фёдоров. – Минск: Пачатковая школа, 2013)

15. Изучите требования к представлению, защите и оформлению работы.

https://docs.google.com/presentation/d/1qworyyYVLs1vqq0bBDdOwCE2j8OOHKbo/edit#slide=id.p1